国内外相关研究综述

人们很早就关注语言学习中的情感问题。 20世纪60年代，以埃里克森、马斯洛、罗杰斯等为代表的西方人文心理学家提出了情感因素与教育、语言学习关系的理论。为外语教学提供了有益的启示。西方学者的研究结果表明，认知和情感是语言教学过程中密不可分的两个方面，解决情感问题有助于提高语言习得效果。焦虑、恐惧、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等负面情绪，都会影响学习潜力的正常发展。相比之下，自尊、自信、同理心、快乐等积极情绪可以创造有利于学习的心理状态。

国内对语言教学情感问题的研究始于20世纪80年代。例如，《外语学习中的认知和情感需求》（王楚明，1991）、《外语课堂合作学习中的情感和认知因素》（郭树才，2002）、《影响外语教学的两大因素和外语教学》 ”（王楚明，2001）、“情感因素对外语教学的影响”（向茂英，2003）等。上述研究从认知和情感两个角度分析了情感因素在外语教学中的作用。然而，对外语学习尤其是听说学习中的情感因素的深入研究还不够深入。因此，大学英语教学应更加重视情绪因素的研究，帮助学生消除不良心理因素的影响，促进积极情绪促进学习，提高学习效率。

影响语言学习的情绪因素

情感是人们对客观事物是否满足自己需要的态度的体验。语言教学中情感的情感因素是指学习者在学习过程中的情绪、感受、心境、态度等(Arnold & Brown 1999)。学习者的情绪状态将直接影响他们的学习行为和学习效果（JaneArnold 2000）。影响语言学习的情绪因素可分为两大类。第一类是学习者的个体因素，包括焦虑、抑制、自尊、动机等；第二类是学习者之间以及学习者与学习者之间的关系。教师之间的情感因素，包括共情、课堂交往等。情感因素包括一系列个人因素，包括对自我和他人的感受。 Krashen认为，情绪因素主要有三种，即焦虑、动机和自尊（Krashen，S.1981）。

2.1 焦虑

焦虑是指个体由于未能实现逾期目标或面临无法克服障碍的威胁而产生的一种紧张、不安、恐惧的情绪状态，使个人的自尊心、自信心受到挫败，或增加了自己的自卑感。失败和愧疚（向茂英2003：23-26）。根据情感过滤假说（Jane Arnold 2000），当学生学习外语的焦虑程度较低时，他们的心理会放松，语言输入的效果会变得更好，从而促进语言学习。否则，就会阻碍语言的理解和吸收。

事实上，在大学英语教学中，学生会因为担心自己听不懂外语或者对自己准确使用外语没有信心而产生不同程度的焦虑。他们害怕因为面子而在老师和同学面前出丑，担心老师和同学嘲笑他们。有的人可能会过度焦虑，导致思路突然停止，干扰理解和表达。

2.2 动机

外语学习动机分为工具性取向动机和综合性取向动机两种（张庆宗，2011）。前者是指学生学习外语的目的是为了获得经济利益或其他利益，如通过考试、获得奖学金、获得工作资格、升职等；后者则意味着学生对目标和社会有一定的了解或有特殊兴趣并希望与之交流。结交或亲近某个群体，或希望参与或融入该群体的社会活动。此外，动机还可以分为内在动机（intrinsic motivation）和外在动机（extrinsic motiva-tion）。内在动机也称为自我激励。有内在动机的学生可以自愿学习外语，无需外部支持；而具有外在动机的学生大多数学生的学习行为只是为了获得一些外在的物质奖励。不同的学习需求和学习目的会产生不同的学习动机，而动机在第二语言学习中起着关键作用(Krashen, S. 1981)。一般来说，动机越强，学习者的积极性越高，学习效果越好。

加德纳将动机分为三个部分：个人努力、完成学习目标的愿望以及对语言学习的正确态度（Cliffs, Gardner, RC et.al. 1977:243-261）。如何培养学生学习外语的兴趣，对于学生取得理想的学习效果至关重要，即满足其学习需要，产生积极的情绪和情绪。

2.3 置信度

自信心是指个体在与他人交往的过程中逐渐建立起来的对自己能力的信任程度。这是语言学习成功的首要因素。如果没有自信，即使智力再好，也很难达到理想的学习效果，因为智力等生理和其他情感因素都需要有自信才能充分发挥作用。在大学外语学习中，自信心强的学生往往会主动练习语言，敢于冒险，不怕犯错，进步快，这样自信心就会更强，形成良性循环，与外语学习形成良性循环。正连锁反应。相反，如果大学生对自己能否学好外语没有信心，不敢主动练习语言，害怕犯错，不敢冒险，往往会失去很多使用外语的机会​​与他人交流，学习效果不会理想。而且，这也会削弱他们的自信心，产生更大的负面情绪。自我感觉良好的学生更有可能成功，而缺乏自信的学生则不太可能解决问题。

情绪因素对大学生英语学习成绩的影响研究

为了科学、准确地揭示焦虑、动机、自信心等情绪因素与大学生英语学习特别是听说习得成绩之间的关系，笔者进行了实证研究。

3.1 主题和研究工具

研究对象为西北工业大学非英语专业一年级自然班学生30名，其中男生22名，女生8名。所有学生都有相似的英语学习经历、学习实践和学习背景。

所用工具为情绪因素调查问卷、学生2011年第一学期期末统一考试笔试、听力和口试成绩。最后采用相关分析方法对情绪因素与学习成绩进行分析，特别是听力成绩。和口语成绩。关系。

3.1.1情绪因素问卷

为了充分了解学生情绪因素与学习成绩尤其是听力和口语成绩之间的关系，作者借鉴霍维茨外语课堂焦虑量表、加德纳动机量表和斯坦利库珀-史密斯自信心量表，设计了情绪因素问卷。该量表由 45 个问题组成。与焦虑相关的15个问题包括外语课堂上紧张、不安、恐惧等情绪状态的描述；与动机相关的 15 个问题包括对内在动机和外在动机的描述；与自信相关的15个问题包括积极练习语言、敢于尝试、犯错误、积极参与课堂交流的描述。量表中每个问题的选项均按照五点瑞克量表进行评分，范围从“非常适合我”到“根本不适合我”。在本研究中，为了便于数据分析，作者对每个问题的备选选项分配了不同的分值。即，如果学生的一道题选项为A，则该题的得分为5分；如果他/她选择B，则得分为4分；等等;如果选择E，则本题得分为1分。每个受试者的总焦虑得分是 45 个问题得分的总和。因此，分数高表明主体对外语课焦虑程度高、积极性低、自信心低，反之亦然。理论上，一个科目的分数在45到225之间。以112.5为平均分，150分以上的为高组，80分以下的为低组。

3.1.2 学生期末英语成绩和英语听说成绩

以2011年第一学期期末统一考试的总成绩（100分）、听力部分成绩（40分）和口试成绩（单项考试，100分）为分析对象，具有一定的针对性。可靠性程度。对于主观性较强的口语考试，由于这30名学生的英语口语由一名外教授课，并由两名教师（一名外教和一名中教）共同评分，因此最终成绩将计入学生的成绩单中。因此，它也具有一定的可靠性。

3.2 结果与讨论

笔者在统计了学生的问卷分数后，利用SPSS17.0软件统计了情绪因素分数与学生英语总分、听力、口语成绩的相关性。结果如下：

表1统计结果表明，高度焦虑与英语学习成绩存在显着负相关（r=-0.43，p<0.05，n=30），即外语课堂焦虑对外语有负面影响表现。为了进一步了解外语课堂焦虑与听说的关系，笔者分别对外语课堂焦虑与听力成绩和口语成绩进行了皮尔逊相关分析。结果还表明，学生的情绪焦虑与听力成绩呈显着负相关（r= -0.38，p<0.05，n=30），即学生的情绪焦虑对听力理解成绩有负向影响；外语课堂焦虑与口语成绩也呈显着负相关（r=-3.62，p<0.05，n=30）。

表2和表3的数据还表明，缺乏学习动力和低自信心与学生的英语综合成绩、听力成绩和口语成绩显着负相关。

从本研究结果来看，情绪因素与学生的学业成绩密切相关。学生在课堂上经常感到紧张、焦虑，或者对英语学习缺乏自信心，学习积极性不高，英语学习成绩尤其是听力和口语成绩都会较差。焦虑低、自信心强、动力充足的学生明显表现出浓厚的学习兴趣，能积极参与课堂活动，能主动与同学、老师进行口头交流。他们感觉自己进步显着，能力提升快，学习成绩高。

将情感因素融入大学英语教学的建议

上海师范大学教育科学学院的一项调查显示，当前学校教育普遍存在“重知识轻情感”的现象。调查中，超过50%的教师认为，当前学校重认知因素、忽视情感因素的现象相当严重。 90%以上的教师认为应通过培养学生情感来提高教学效果，但只有8.81%的教师付诸实践。 %。英语教师用于解释单词和课文的时间比例仍然占较大比例。 46.7%的学生认为他们的英语老师在本单元花费的时间占总课堂时间的50%以上。 26.8%的学生甚至认为在70%以上。另一方面，65.8%的学生认为自己每节课平均说英语的时间不超过10分钟（按每节课50分钟计算）。可见，虽然很多教师认识到让学生主动参与课堂活动的重要性，但由于种种原因，他们实际上采取的是以教师为中心、以掌握书本内容为目的的传统教学模式。而且，很多学生的学习目的不明确。大多数学生是因为学校开设了这门课程而被迫学习的。有的学生学习外语是为了就业，有的学生学习是为了通过四六级考试。因此，他们的课堂参与意识不强，外语学习缺乏兴趣，积极性低，自信心低。由于情感是语言学习的重要因素，是促进学习的重要方面，因此大学英语教学中必须适当融入情感因素，充分调动学生的主动性，培养自信心。具体来说，应做到以下几点。

4.1 正确引导学生课堂人际关系

良好的外语学习环境可以很好地帮助大学生提高外语交际能力。教师应将大部分时间花在大学英语课堂上，营造轻松、活泼的课堂氛围，帮助学生建立合作的课堂人际关系。这样的环境会让学生身心放松，减少焦虑。合作的课堂人际关系对英语学习非常有帮助。它们一般分为五个步骤：积极相互依赖、个人问责、面对面积极沟通。互动）、社交技能的发展（社交技能的发展）以及常规的群体处理（JaneArnold 1999）。这些步骤要求教师学会在日常生活中练习和监控自己的教学语言，从而引导学生轻松、快速地进入主题。此外，教师通过问题、眼神、肢体语言与学生进行有形和无形的交流，营造友好的学习氛围，让学生产生情感共鸣。

4.2 培养学生加强英语学习的动机

只有当学生树立了正确的英语学习动机时，他们才会有学习语言的动力。首先，教师要努力激发学生的内在兴趣和动力。教师要让学生明白，学习英语不仅仅是为了通过大学英语四、六级或者找工作，而是为了在现实生活中运用、理解和学习外国科学文化，在学生与学生之间架起一座桥梁。他们自己和世界。沟通的桥梁。其次，教师在教授大学英语时应采用多种方法激发学生的学习兴趣，让学生真正能够用外语进行交流和沟通。例如，应采用启发式情境教学模式，设置一定的课堂任务，让学生面对一定的任务。这种现实情境产生了解决问题的需要，从而创造了更多的语言交流机会，增强了学生的英语学习动机，激发了学生的学习兴趣。

4.3 学会欣赏学生，保持学生的自信

英语教师要注重如何评价学生，学会尊重学生，多鼓励学生，学会接受和欣赏学生。在英语教学过程中，教师要善于倾听学生的意见，关注学生的情绪，欣赏和赞扬学生的优点，同时也要宽容他们的缺点。当学生回答问题或进行课堂语言演示时，教师不应过度纠正发音或口误，而应引导话题，鼓励学生用适合自己水平的语言表达自己的观点，与同学保持自然的英语交流，提高学生的自信心。当学生无法回答问题时，教师应细心引导，给予适当、积极的反馈，维护学生的自尊。

结论

大学英语教学要取得成功，必须重视情感因素的作用。只有培养积极的情感因素，大学生学习英语的兴趣才能不断提高，英语沟通能力才能不断提高，师生之间的相互信任才能不断增长。强化并形成英语学习的良性循环。因此，在大学英语教学中，教师应积极融入情感因素，与每个学生建立牢固的课堂人际关系，挖掘每个大学生的潜力，调动他们的学习积极性，为他们创造更多的英语交流机会。通过发挥情感因素的作用，培养学生的英语交流和学习能力。